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Para nosotros es importante conocer sus impresiones sobre nuestros servicios, a saber: planteamiento de la asignatura, metodología, evaluación o cualquier consideración que desee compartircon nosotros nominal o anónimamente. Recuerde: su opinión nos ayuda a mejorar.

Sueño Boloñes II

Anoche se me volvieron a aparecier J.L. y J.B.C.i.C., los dos duendecillos que a principio de curso se sentaron sobre mi hombro derecho e izquierdo, respectivamente, y empezaron a susurrarme al oído aquel diálogo que transcribí en la entrada sueño boloñés. Me hablaron así:

J.L.: ¡Cuánta razón tenías  J.B.C.i.C., y qué equivocado estaba yo! Los estudiantes no quieren, no pueden o no saben ser protagonistas de su aprendizaje. Y esta asignatura no ha logrado cambiar eso. Puede que en algún caso sí, pero demasiado pocos. Y ya sabes, los "buenos" sacan provecho de lo que sea.  Pero ¿qué han aprendido, que han sacado algo de provecho los otros, los "zoquetes"? Mucha participación, mucha evaluación contínua... ¿para qué? Para que copien, plagien, para que rellenen sin sentido sus blogs o sus trabajos, para que lleven a la práctica la "autoengañación". Reconozco que estaba equivocado. Por mucha Bolonia o lo que sea sigue y seguirá vigente la ley del mínimo esfuerzo, de la queja permanente, del desínterés, de la molicie. Y eso solo se vence con exigencia y control. El sistema es como es y si no se asume esa verdad solo obtendrás la etiqueta de "raro" o, en el peor de los casos, el desprecio o la burla por la espalda -de los estudiantes y de los compañeros-. Querido J.B.C.i.C., cuánta razón tenías razón: hay que centrarse en la clase magistral y el control individual de la adquisición de los contenidos del programa. En este contexto, todo lo demás lleva a la frustración de profesores y estudiantes, y la frustración lleva a la rabia. Y no me hables de intentos honestos por cambiar de veras y todas esas zarandajas... ¿Quién no intenta ser honesto a su manera? Además, con intentarlo no es suficiente cuando se sabe de antemano que no se puede o no se sabe lograr lo que se pretende... ¡o ni si quiera lo que se pretende lograr! Hay que retomar las riendas; elegir bien los contenidos, enseñarlos lo mejor posible y comprobar que se han aprendido. Meterse en berengenales innovacionales no resulta intrínsecamente valioso ¿Hay algo de malo en que el planteamiento de una asignatura sea sencillo? Nada, si el contenido es claro y la metodología de aprendizaje correcta. ¿Hay algo de malo en un planteamiento tradicional? No, siempre y cuando se sea justo y equitativo en la exigencia a los estudiantes. Diablos, ¡estamos en la enseñanza superior, no en el parbulario!

J.B.C.i.C.: Pues yo, en cambio,  después de la experiencia, creo que tú tenías razón. ¿Acaso no dirías que algunos aprendizajes y experiencias han supuesto oportunidades para formar educadores competentes? Al fin y al cabo, es de eso de lo que se trata, ¿no? Un ejemplo -uno entre muchos-: el aprendizaje de aprender todos de todos, y valorar la experiencia -incluidos los errores- como fuente de conocimiento, ¿no es valioso para un educador? Esos a los que tu llamas zoquetes, yo los llamo espectadores. Puede que hayan sido más pasivos, sí. Puede que se hayan equivocado y cometido errores, también. Pero esos espectadores han tenido la oportunidad de apreciar y protagonizar aprendizajes. No se puede reanimar a una golondrina aturdida a golpes. Hay que tener paciencia y confiar en que las oportunidades sean aprovechadas. Creo que tenías razón en que esperar que todo el mundo aprenda exactamente lo mismo y de la misma forma es EL error. Al menos el error en el ámbito educativo. A la hora de utilizar un martillo, no digo yo que no. Pero a la hora de educar... Y, querido J.L., ¿se han dado tantas y tan variadas oportunidades para adquirir aprendizajes educativamente valiosos (lo que no deja de ser una redundancia)! ¡SE han dado tantas y tan sorprendentemente valiosas aportaciones de los estudiantes! El problema es que no aprecias esas oportuidades y aportaciones en  lo que valen, que los estudiantes no las aprecian en lo que valen, que no le damos el valor que tiene a una comunidad de aprendizaje como la que se ha creado, con todos sus necesarios personajes. Siempre hay fallos, errores, carencias. Sin duda todo es mejorable. Pero me he convencido de que aquel primer día que hablamos tenías razón en algo: la mejor, o quizá la única forma de aprender algo valioso, es practicarlo y apreciarlo, en el doble sentido de la palabra. ¿No merece la pena intentarlo?

Me desperté agitado, pero luego me tranquilicé y me puse a preparar la asignatura del año que viene.

Fuera de menú

Una actividad ya fuera de menú.
- Realiza un dibujo que se titule "la educación física y yo".
- Compáralo con el dibujo que hiciste a principio de curso.
- Analízalos: ¿en qué se parecen? ¿En qué se diferencian? ¿Hay algo nuevo? ¿Ha desaparecido algo?
- Coméntalos: ¿Percibes alguna evolución, algún cambio? ¿En qué dirección? ¿Crees que esa dirección es la adecuada?
No os llevará mucho tiempo y puede ser una interesante autoevaluación. Se agradecería reflejar los comentarios en este post.

Pràctica sobre ètica: debat d'algunes qüestions

En la pràctica relacionada amb l'ètica professional vos vaig plantejar algunes qüestions que em semblaven interessants per a debatre en xicotets grups. La falta de temps va impedir que alguns grups pogueren desenvolupar estos plantejaments. Un dels grups em va demanar que els ficara en este blog per si algú volia continuar el debat. Ací teniu les qüestions que vos vaig plantejar (no faig la seua introducció teòrica que ja vos vaig fer en la pràctica):

a) ¿Serieu partidaris de permetre el dopatge en l'esport?

b) ¿Cal permetre l'ús de pròtesis a persones amb discapacitat física per a que puguen competir en l'esport d'alt rendiment i no només en l'esport adaptat?

c) ¿Serieu partidaris que es fera manipulació genètica abans de nàixer per a obtenir grans campions esportius?

d) ¿Com vegeu que en l'esport professional es separe a homes i dones per motius de rendiment?

e) ¿Sou partidaris de prohibir el fumar als espectadors als estadis de futbol?

f) ¿Què penseu de la pràctica d'esports de motor (motocròs, trial, quads, etc.) al medi natural?

g) ¿Cal separar als estudiants d'una classe d'EF per motius de rendiment o capacitat motriu?

Ètica professional en EF

Dins dels continguts pràctics de l'assignatura hem desenvolupat el tema de l'ètica professional en EF. Ací vos adjunte el material (audivisual i textual) que es va utilitzar en classe, els enllaços a dos codis deontològics professionals (especialment rellevants per al professorat d'EF) i algunes referències bibliogràfiques per a entendre millor el tema.

Vídeos:

Ètica en Aristòtil, per Fernando Savater:

Moral en Kant, per Fernando Savater:

Distinció entre ètica i moral, per Gustavo Bueno:

Textos:

Cortina, A. (1998) Ética de las profesiones. El País (20 de febrer).

Tiana, A. (2010) Nuevo código deontológico de la profesión docente. Trivium, 12, p. 5.

Grup de Treball d’Ètica de la Docència en Educació Física de l’ICE de la UB (2010) Codi ètic per a la docència. Docusport. La Revista, 19, p. 25.

Codis deontològics:

Codi deontològic de la professió docent, del Consejo General de los Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de España

Codi deontològic, del Consejo General de Colegios Oficiales de Licenciados en Educación Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de España

Referències bibliogràfiques:

Connell, R.W. (1997) Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.

Devís, J. i Pérez Samaniego, V. (2009) La ética profesional en la formación del profesorado de educación física. En L. Martínez i R. Gómez (coords.) La educación física y el deporte en la edad escolar. El giro reflexivo en la enseñanza (pp.101-126). Buenos Aires: Miño y Dávila.

Marina, J.A. i Bernabeu, R. (2005) Carta a los profesores de educación física sobre la educación. Madrid: Fundación de Ayuda contra la Drogadicción.

Pérez Samaniego, V. La ética del cuidado en educación física.

Bibliografia tema 5

Ací vos adjunte les referències bibliogràfiques per a aprofundir en el tema 5 sobre Innovació i canvi en el curriculum de l'EF.

Carbonell, J. (2001) La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.

Escudero, J.M. (1999) Renovación y mejora de la educación como desarrollo del currículum: más allà de las reformas. A: J.M. Escudero (ed.) Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid: Síntesis.

Guarro, A. (2005) Los procesos de cambio educativo en una sociedad compleja. Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid: Ediciones Pirámide.

Kirk, D. (1990) El cambio educativo (cap. V, pp. 94-114). A: Educación Física y currículum. València: Universitat de València.

Autoevaluación

Una vez finalizadas las clases, la última actividad que os proponemos es un informe de autoevaluación. Podéis escribir lo que queráis y como queráis pero, a modo de orientación, os proponemos que reflexionéis en torno a las siguientes cuestiones:
- ¿Qué he aprendido?
- ¿Qué he hecho para aprender?
- ¿Qué he hecho para que los demás aprendan?
- ¿De qué me sirve lo que he aprendido, lo que he hecho para aprender y lo que he hecho para que los demás aprendan?
La extensión sería de 500 palabras, aproximadamente, inclyendo al final una autocalificación numérica (de 0 a 10).
Podéis incluir la autoevaluación en vuestros blogs o vuestras carpetas. Pero si queréis tener seguridad de que la leamos, por favor, hacédnos llegar una copia impresa en papel (podéis dejarla en el buzón). La fecha límite sería la del examen de la asignatura (17 de junio)
¡Ah! se me olvidaba. En la autoevaluación, NO COPIÉIS

Escapar de mi cuerpo

En el blog de la actividad "escapar de mi cuerpo" podéis dejar vuestros comentarios sobre la historia de Mar y la actividad presentada por Jorge Fuentes. 

Presentació i vídeo del tema 5: Innovació i canvi en el curriculum de l'EF

Tema 5_ Innovació i canvi en el curriculum de l'EF

I ací teniu l'enllaç al vídeo El sistema educativo es anacrónico del programa Redes que vam veure en classe i del que ja va fer referència Pablo Tierraseca en el seu blog.

Presentació del tema 4: El curriculum ocult i la ideologia a l'EF

El Curriculum Ocult i La Ideologia a l'EF

Prueba de lectura de 'Mal de escuela'

Para la prueba de lectura de Mal de Escuela hemos pensado proponer que escribáis un diálogo sobre el libro. Se trata de una propuesta abierta. Podéis relacionar el diálogo con el conjunto de la obra o centrarlo en algún apartado o fragmento concreto; hacer mención a los personajes y sucesos narrados en el libro o a los acontecimientos y personas que éstos os hayan evocado. Lo importante es vuestro diálogo deje constancia de que se ha leído el libro y de lo que se ha obtenido con su lectura.
Obviamente, se haría por parejas. La extensión máxima sería de 800 palabras y la entrega (en papel y con una autoevaluación) se haría después de las vacaciones de pascua, en una fecha por determinar. Pero no lo dejéis para el final. Y utilizad este post y vuestros blogs para hacer vuestros comentarios.

Actualización del 6-5-2011 (Pere):

FECHA LÍMITE DE ENTREGA:
Lunes, 16 de Mayo.

Primeres classes sobre el tema 5: El currículum ocult i la ideologia a l’EF

Per a introduir el tema 5 sobre El currículum ocult i la ideologia a l’EF dedicàrem una primera sessió pràctica a un joc per equips de preguntes i respostes referides als continguts de l’assignatura en el qual l’equip guanyador de cada grup de pràctiques s’en duria un positiu.

En una sessió teòrica posterior vam fer un anàlisi en profuncitat del joc i vam vore que no era tan innocent com aparentava i que tenia una sèrie d’aprenentatges implícits dels quals, alguns d’ells, era difícil adonar-se en un principi.

La 3a sessió del tema va consistir en una pràctica on vam veure alguns vídeos relacionats amb els estudis sobre l’atenció i la percepció fets pel professor Daniel Simons. Un concepte clau del que vam parlar van ser el de ceguera inatencional (inattentional blindness), que té lloc quan les persones ens concentrem en una tasca que demanda la nostra atenció i sovint no ens adonem d’objectes i aconteixements inesperats que passen a la vista. Este concepte ens va servir per relacionar-lo amb el professorat i el currículum ocult: ¿Pot el professorat deixar de vore aconteixements que passen en les seues classes per estar centrat o preocupat en altres?

La 4a i 5a sessions teòriques les hem dedicat a la lectura i comentari de l’article Incompetencia motriz e ideología del rendimiento en educación física: El caso de un alumno con discapacidad intelectual, on es pot vore el lligam entre el currículum ocult i la ideologia, en este cas, el fet de que un alumne es senta marginat i incompetent motriu en la classe d’EF i la connexió que té esta problemàtica amb en una dimensió sociocultural més àmplia com és la ideologia del rendiment.


La següent sessió pràctica es va dedicar a visionar el vídeo de la final de 200m i la cerimònia de lliurament de medalles dels Jocs Olímpics de Mèxic de 1968, que ens va permetre apropar-nos al concepte d’ideologia, concretada en l’exemple del racisme (ací vos deixe una entrevista que li feren a Tommie Smith en el 2008).

Les properes 3 pràctiques estaran dedicades a fer en equip un treball lliure (assaig, article, documental...) en el qual definireu una ideologia (p.e. ideologia del rendiment, culte al cos, salutisme, sexisme, igualitarisme, racisme, consumisme...) i aportareu dades i arguments de com es veu reflexada en l’àmbit de les activitats físicoesportives. Per a la seua elaboració contareu amb la meua tutoorització. El treball s’entregarà al finalitzar la tercera sessió i consistirà en una carpeta que contindrà tota la documentació utilitzada i un article de entre 400 i 800 paraules que s’enviarà a la revista Didàctica de les activitat físicoesportives.

En resum, les sessions dedicades al tema 5 fins ara són (vos enllace el seu comentari en blocs d'estudiants):

1. Pràctica:
joc de preguntes i respostes (Claudia, Gema, Samuel, Pablo)
2. Teòrica:
reflexió sobre el joc (Gema, Samuel, Pablo)
3. Pràctica:
vídeos del professor Simons (Samuel, Pablo)
4. Teòrica:
lectura i comentari article ideologia del rendiment (Gema, Samuel)
5. Pràctica:
vídeo dels 200m i podio de l'Olimpiada de Mèxic 1968 (Gema, Samuel)
6. Teòrica:
continuació comentari article (Gema, Samuel)
7. Pràctiques:
treball en equip centrat en una ideologia (Isabel)

Ací vos deixe la bibliografia específica del tema:

Barbero, J. I. (1996). Cultura profesional y curriculum (oculto) en educación física. Reflexiones sobre las (im)posibilidades de cambio. Revista de educación, 311, 13-49.

Devís, J. i Molina, J.P. (1998). Educación física escolar: funciones, racionalidad práctica e ideología. En M. Villamón (dir.): La educación física en el currículum de Primaria. València: Conselleria de Cultura, Educació i Ciència (pp. 13-32). (Evidentment, d'este artícle només l'apartat d'ideología).

Devís, J. (2001). El currículum oculto y las nuevas orientaciones en el estudio del currículum de la Educación física. En B. Vázquez (coord.): Bases educativas de la actividad física y el deporte (pp.277-299). Madrid: Síntesis.

Kirk, D. (1990). La ideologia y el currículum oculto en la educación física. En Educación física y currículum (cap. VII). València: Universitat de València (pp. 137-152).

Tinning, R. (1992). El currículum oculto. En Educación física: la escuela y sus profesores (cap. 9). València: Universitat de València (pp. 143-153).

Torres, J. (1991). El curriculum oculto. Madrid: Morata.

Estos tres articles ens serviran de referent a l'hora de parlar las ideologias relacionades amb el rendimient, el gènere i la sexualitat, i el culte al cos:

Molina, J.P. i Beltrán, V. (2007). Incompetencia motriz e ideología del rendimiento en educación física: el caso de un alumno con discapacidad intelectual. Motricidad: European Journal of Human Movement, 19, 165-190.

Devís, J; Fuentes, J. i Sparkes, A. (2005) ¿Qué permanece oculto del currículum oculto? Las identidades de género y sexualidad en educación física?. Revista Iberoamericana de Educación, 39, 73-90.

Molina, J.P. i Valenciano, J. (2010). La recreació físicoesportiva i el seu tractament del cos: una anàlisi crítica. Apunts: educació física i esport, 100, 66-72 .

I ací vos deixe, també, les referències d'altres articles interessants relacionats amb el curriculum ocult dels llibres de text d'EF:

González Pascual, M. (2005) ¿Tienen sexo los contenidos de la Educación Física Escolar? Transmisión de estereotipos de sexo a través de los libros de texto en la etapa de Secundaria. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 5 (18), 77-88

Taboas, M.I. i Rey, A. (2009). La deportivización del curriculum de educación física en las imágenes de los libros de texto de la ESO. Cronos, 16, 71-74.

Taboas, M.I. i Rey, A. (2010). Las imágenes en los libros de texto de Educación Física de la ESO: modelos corporales y actividad física. Revista de Educación, 354, 293-322.

Evaluación del examen sobre las teorías curriculares

 Introducción
"Evaluamos con el fin de conocer cuando corregimos constructiva y solidariamente con quien aprende, no para confirmar ignorancias, descalificar olvidos, penalizar aprendizajes no adquiridos. Cuando los profesores actúan como correctores que explican y comunican razonadamente, son fuente de aprendizaje mediante la información comprensible y argumentada que deben aportar en esta tarea".
Alvarez Méndez, J.M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata (p. 77)

 Aspectos destacables
- Todos los examenes son originales. Mejores o peores, todas las aportaciones son VUESTRAS. Lo que da pie a comentarlas y a mejorar.
- Introducciones: Algunas de vuestras introducciones sirven para situar al lector en el contenido que va a leer y la manera en que está organizado. Por ejemplo: "Todos los docentes, sean o no conscientes de ello, tienen teorías curriculares. Y todas las teorías curriculares transmiten ideas acerca de qué es un docente, de qué debe enseñar, cómo debe hacerlo y, sobre todo, porqué debe hacerlo".
- Estrategias expositivas. Utilizáis estrategias expositivas interesantes, como presentar cronológicamente las teorias o destacer sus pros y contras, que sirven para organizar el texto y demuestran una reflexión acerca de la cuestión que se plantea. En algunos casos, planteáis recursos originales (como el comentario de imágenes) o se experimenta con estrategias más radicales y arriesgadas:  "En definitiva en estos tres relatos hemos intentado plasmar las tres teorías curriculares, ejemplificando mediante la perspectiva personal docente (...). Dejamos libremente que el lector identifique la perspectiva de cada uno de los tres profesores". En todo caso, en un examen la originalidad y el riesgo pueden ser méritos siempre y cuando de alguna manera no se renuncie a explicar y reflexionar la cuestión de la que se trata.
- Ejemplos. Planteáis ejemplos que sirven para ilustrar aspectos importates y para comprobar si se han entendido (o no). A veces los ejemplos son un poco rebuscados. Un comentario: buscar ejemplos en la propia experiencia les da más fuerza. ¿O es que no hemos tenido alguna vez profesores/as técnicos, prácticos y/o críticos?

Aspectos a mejorar.
- Introducción. No hay. O se repite lo mismo que dice la pregunta. "Vamos a comentar y comparar la concepciones del docente en las diferentes teorías comentando y relacionando las características de cada una de ellas y como se desenvuelve el docente en cada teoría."
- Errores, inexactitudes y falta de explicaciones:  Lo mínimo que se puede exigir en un examen de este tipo es que los conceptos que presentéis y su explicación sean correctas, cosa que no siempre ocurre. En otras ocasiones, se menciona un concepto pero no se explica. "El profesor tiene unos principios de procedimientos  pero en función de las características y problemas surgidos dentro de su aula inicia un proceso de investigación-acción que le lleva a modificar su forma de actuar y adoptar la metodología al contexto y la enseñanza de los alumnos". Cuando escribáis un texto de este tipo, debéis de pensar que el lector no sabe nada, o que no sabe cómo sabéis vosotros.

- Fragmentación : El texto no se presenta como un todo, sino como un conjunto de elementos inconexos. Las ideas pueden ser correctas, pero se exponen como en una especie de telegrama: "En el método de enseñanza de la perspectiva curricular técnica, el profesor cumple con unos objetivos marcados por expertos externos. El profesor técnico es un aplicador del curriculum que esta basado en problemas que vienen planteados desde fuera en base de unas investigaciones que se han realizado previamente. El profesor tiene que cumplir sus objetivos pero para alcanzarlos puede modificar su tratamiento, el docente en esta teoría prefiere enseñar al alumno antes que educarle. Por otra parte...". Esta forma de exponer el contenido transmite la impresión de que se ha acumulado información, pero no se ha comprendido su significado.

- Confundir "método de enseñanza" con "teoría curricular". NO hay un método de enseñanza propio de cada teoría curricular. Por tanto, apreciaciones como estas no serían correctas: "El profesor técnico utiliza el mando directo"; "El método más apropiado para este profesor [práctico] sería el descubrimiento guiado". Lo que hay son distintas CONCEPCIONES del significado, la utilización y el valor de los métodos de enseñanza en teoría curricular.
- Presentar de forma maniquea a los docentes en función de las teorías. Mencionáis explícita o implícitamente la existencia de profesores "buenos" o "malos" en función de si responden con una u otra teoría curricular. Comentarios como los que siguen transmiten una visión simplista de la relación docente / teoría curricular: "El profesor [técnico] no se involucra en la materia"; "El profesor técnico es autoritario"; "Los alumnos tendrán escasa participación [con un profesor técnico]";  "La principal característica de los profesores prácticos es que se preocupan de sus alumnos". Esas afirmaciones son discutibles y, sobre todo, responden más a clichés que a conocimientos sobre teoría curricular.

Lo que he echado de menos.
- Conclusiones. Hay que distinguir entre síntesis, que son un resumen de lo expuesto, y conclusiones, que son valoraciones críticas de lo más importante que se ha tratado y de su utilidad. De esas hay pocas, a veces un poco vagas (una frase evocadora pero poco relacionada con lo expuesto) y, en ocasiones, ¡están al principio!
- Reflexiones personales: He echado especialmente de menos reflexiones que relacionen el tema de las teorías curriculares con dos preguntas que, a mi juicio, resultan clave clave: ¿qué tipo de profesor/a soy(somos)? y ¿qué tipo de profesor/a me (nos) gustaría ser?

Conclusión

Alguien podría decir: "¿Por qué no dijiste todo esto antes?" Respuesta: porque antes no lo sabía. Porque todo esto es un análisis (por supuesto limitado y mejorable) de lo que ha ocurrido y se ha aprendido, y no una comprobación de lo que se suponía que debía ocurrir o aprenderse. Y porque analizar lo que ocurre y lo que se aprende ayuda a mejorar:
"Necesitamos saber lo que los alumnos están aprendiendo y el modo en que lo están haciendo, las estrategias de razonamiento, de argumentación y de aplicación que utilizan. Necesitamos saber si lo que aprenden está relacionado con lo que enseñamos, y de qué modo podemos dar con las formas que estimulen y potencien sus propias cualidades de aprendizaje: una evaluación que mire a lo que el alumno va logrando más que lo que va dejando de lado; más lo que aprende que  a lo que no sabe, o ignora u olvida". Alvarez Méndez, J.M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata (p. 78).
En otras palabras, la evaluación también puede ser un proceso de diálogo en el que los profesores aprendan de los estudiantes para enseñar mejor.

P.D. Por supuesto, si queréis conocer los detalles de mi evaluación concreta de vuestro examen, estoy a vuestra disposición en mi horario de atención.

L'aprenentatge de les teories del curriculum mitjançant grups puzzle

Hola, sóc Pere Molina. El passat dilluns, 21 de febrer, el professor Víctor Pérez em va passar el relleu en la docència d'esta assignatura que vosaltres iniciàreu al setembre. Com que mai l'he impartida (done Disseny Curricular de l’EF en 5é) i vosaltres partiu en avantatge sobre la dinàmica de la mateixa, vos vaig fer algunes preguntes inicials generals per situar-me (¿de què va l’assignatura? ¿per a què serveix? ¿quina és al seua importància? ¿què es dóna? Etc.) i la 2a classe teòrica vos vaig aportar alguna reflexió sobre l’ús (i fiabilitat) de les fonts d’informació i vos vaig recomanar quatre llibres relacionats amb el tema de les teories del currículum (¿recordeu que vos vaig mostrar el llibre Bases educativas de la actividad física y el deporte i vos vaig preguntar si l’havieu utilitzat?).

Però l’important d'estes dues classes va estar en el treball mitjançant la dinàmica de grups puzzle. Les dues sessions les dedicàrem a que els estudiants aprenguéreu, per vosaltres mateix i col·laborativament, sobre les teories del currículum (la tècnica, la pràctica i la crítica). Vos vaig plantejar quatre qüestions bàsiques a comentar:

a) Compara i comenta les concepcions de l'ensenyament i l'aprenentatge de les diverses teories curriculars.

b) Compara i comenta les concepcions del docent en les diverses teories curriculars.

c) Compara i comenta les concepcions de la investigació en les diverses teories curriculars.

d) Compara i comenta els fonaments bàsics i principals aportacions de les diverses teories curriculars.

No entraré a detallar el contingut del treballat, encara que, si voleu, podeu fer-ho vosaltres deixant comentaris a este post.

Vull aprofitar per recordar-vos que la propera classe teòrica la dedicarem a fer una prova de coneixement dels grups puzzle sobre les teories del currículum, on es plantejarà el desenrotllament d'una de les esmentades qüestions que cada grup puzzle contestarà conjunta i col·laborativament. Per a contestar podreu utilitzar els apunts i altres materials complementaris. Cada grup elaborarà la seua resposta en un document Word que m'enviarà per correu electrònic immediatament acabada la classe.

Ens veiem el dilluns a classe.

El deseo de ser ignorantes

Esta entrada también se podría titular: Que piensen y escriban ellos, que yo lo plagiaré y el profesor no se enterará.

Interesante entrada que recoge un conjunto de artículos referidos al creciente hábito de plagiar que desarrollan los estudiantes universitarios. En mi opinión, el plagio es inaceptable e intolerable porque, además de ser un delito, atenta contra una de las esencias de la formación superior: la voluntad y la capacidad de desarrollar ideas. Podemos y debemos utilizar las ideas de otros, pero reconociendo su autoría y explicando en qué han servido para conformar las nuestras. Si nos apropiamos de ellas sin más, además de un delito (insisto), estamos demostrando lo contrario al deseo de aprender. Es decir, el deseo de ser ignorantes.

Nota: Si alguien se da por aludido, creo que sería muy interesante que acudiera a una tutoría.

La ética del dopaje II

Respuesta al artículo sobre la ética del dopaje.

Y la réplica a la respuesta.

Un buen ejemplo de debate y (contra)argumentación. Y, para lo que nos toca, ¿podrían servir estos artículos como base para un material crítico? Sería otro ejemplo de la perspectiva crítica en acción.

Las teorías curriculares en citas

Aquí podéis encontrar una serie de citas que reflejan distintas teorías curriculares. Comentarlas en relación con la perspectiva desde las que están formuladas puede ser un buen ejercicio para comprenderlas mejor.
Nota: una de ellas se relaciona con a una teoría curricular que NO estamos estudiando. ¿Cuál será?

Robots curriculares

Hoy en clase, cuando comentabamos la "teoría curricular técnica en acción", Oscar ha traido a colación la imagen del robot. Decía (corrígeme si me equivoco) que no todo puede enseñarse igual, porque hay acciones que siempre reproducen un modelo, mientras que otras deben adaptarse al contexto (ponía el ejemplo de una entrada a canasta en un partido de baloncesto), por lo que son imprevisibles y no puede enseñarse a ejecutarlas "como si fueras un robot". Su intervención me hizo conectar con este grandioso anuncio que, en homenaje a otro de mis anuncios preferidos, titularía "No es lo mismo un Robot que un Robot".



Luego se abrió un interesante debate en el que relacionamos la imagen del robot, las concepciones del cuerpo y el movimiento, y determinadas imágenes de la educación física y sus docentes. No lo voy a reproducir aquí con la esperanza de que el debate renazca y se desarrolle con vuestros comentarios.

Perspectivas curriculares: trabajo colaborativo

Para el desarrollo del tema 3 "Perspectivas curriculares en EF" 
utilizaremos una técnica de aprendizaje cooperativo conocida 
como el “Puzzle de Aronson”. Para ello formaremos grupos 
con un mínimo de 6 miembros, que se llamará "grupo puzzle". 
Cada miembro  deberá elegir una teoría curricular de entre las 
siguientes (en los enlaces encontraréis guías de trabajo para 
cada teoría): 

1)       Teoría técnica

2)      Teoría práctica o deliberativa

3)      Teoría crítica

A continuación se formarán "grupos expertos" integrados por 
personas que hayan elegido la misma perspectiva. Los grupos 
expertos deberán profundizar en su perspectiva y buscar formas 
de explicarla a sus compañeros en los grupos puzzle. En este 
tipo de trabajo es esencial comprender que el rendimiento del 
grupo depende tanto  del esfuerzo individual como de la capacidad 
para compartir conocimientos y experiencias. 

Por tanto, para que la  dinámica de trabajo sea positiva es esencial 
la responsabilidad individual y la organización grupal.

NOTA: Para tener una visión general de las teorías curriculares, 
además del texto que tenéis en reprografía de Devís, J. y Molina, JP. 
(2001), podéis consultar AQUÍ

La ética del dopaje

Y, cambiando de tema, una reflexión sobre la ética del dopaje.

Aprendizaje cooperativo: una sugerencia de lectura y una pregunta

Igualmente a todos y todas! Quería daros de nuevo la bienvenida a la tierra con una sugerencia de lectura y una pregunta referida al aprendizaje cooperativo. La lectura es una cita de un artículo de Traver y García López (2006) que ya en su día puse a vuestra disposición. Hace referencia a la técnica del Puzzle de Aronson (que, como ya os comenté, utilizaremos para desarrollar el tema 3) y, más en general, a la necesidad de un aprendizaje de la cooperación en la formación universitaria. Este extracto está en la página 7.

El diseño de la Técnica Puzzle de Aronson (TPA) como una propuesta de trabajo cooperativo en forma de un puzzle que hay que construir, implica un desarrollo en el que es decisiva la participación de todos y cada uno de los y las alumnas. Es necesario asumir la propuesta de modo colectivo/cooperativo, ya que afecta a todos y todas. Sin embargo, además, hay que entender que solo desde la participación de todos y cada uno de los miembros del colectivo se pueden conseguir los objetivos deseados. Por eso todo el alumnado estará interesado en desarrollar al máximo los objetivos propios y colaborar recíprocamente con los demás en todo el proceso. Esta acción solo puede ser exitosa si todos los miembros del grupo comparten las ideas, los propósitos y las responsabilidades colectivas. Es decir, construyendo, asumiendo y participando en el desarrollo de un proyecto compartido (...).

La efectividad de la TPA para la enseñanza de la actitud de solidaridad varía en función de lo que se entienda por educación, de cómo se configure el estilo docente y de qué se entienda por solidaridad. Según el punto de vista, la atención educativa se centrará no solo en los contenidos específicos de la materia de trabajo, sino también en aquellos que impregnan todas las disciplinas y se encuentran diluidos entre sus intersticios. Enseñar a respetar las diferencias individuales, a colaborar y compartir, a buscar y lograr el consenso, a planificar conjuntamente, son objetivos educativos básicos para lograr una potencialidad educativa óptima de la TPA. Desde este punto de vista, la aplicación mecánica de la técnica disminuirá su eficacia de manera relevante.

Y ahora la pregunta: ¿cómo podemos evaluar coherentemente la cooperación? Si lo que importa de veras es la solidaridad del grupo (y no solo "los contenidos específicos" o el mero "rendimiento individual"), ¿no sería coherente, por ejemplo, examinar a un solo miembro de cualquiera de los aspectos tratados en el grupo puzzle y poner su nota al resto? A lo mejor os parece una alternativa radical, pero es la que planteaba el propio Aronson para evaluar la cooperación. Su lógica era: si mi preocupación no es sólo por mi rendimiento individual sino por el de todos los miembros del grupo, y si considero cumplidos mis objetivos individuales si y solo si todos los miembros del grupo consigan el suyo... en definitiva, si de veras cooperamos ¿qué más da qué miembro del grupo sea evaluado? Esa era la filosofía cooperativa de Aronson. ¿Estaríais dispuestos a llegar hasta ahí..?